Garman/Piantanida UVOD U AKTIVNO UCENJE PRIRUCNIK ZA EDUKATORE Vodic Prof. Dr. Noreen B. Garman Dr. Maria Piantanida Univerzitet u Pittsburgh-u Univerzitet u Pittsburgh-u 10 januar 1996 ================================================================ UVOD U AKTIVNO UCENJE SADRZAJ Pregled vodica Uvod ................................................. 1 Organizacija vodica ................................. 1 Upotreba vodica ..................................... 2 Pedagoski metod radionice ............................ 2 Program rada radionice Prvi dan ............................................. 3 Drugi dan ............................................ 7 Esej - Organizovanje skolstva u zemljama u prelazu: Obrazlozenje aktivnog ucenja ............................... 11 Zadatak refleksivnog pisanja ............................... 20 Teoretska objasnjenja procesa radionice .....................21 ===================================================================== UVOD U AKTIVNO UCENJE PREGLED VODICA UVOD Poziv da se razvije prirucnik o aktivnom ucenju je bio veoma izazovan. Mi smo strucnjaci za plan i program rada sa dugovjecnim interesovanjem i ljubavlju za aktivno ucenje.Mogucnost da nase iskustvo moze biti od neke pomoci drugim edukatorima je uzbudljiva, a ipak skromna. Uprkos nasim naporima da pratimo desavanja u Bosni i Hercegovini, mi ne mozemo zaista da shvatimo uslove pod kojima ucitelji i ucenici nastoje da zive i uce. Pokusavajuci da zamislimo kako izgleda predavati ucenicima u uslovima prouzrokovanim ratom, upitali smo se koji dio naseg znanja i iskustva bi eventualno mogao biti relevantan za izazove sa kojima se suocavate. Receno nam je da se oskudjeva u tradicionalnim materijalima za nastavu i da trazite nacine kako da improvizujete obrazovne aktivnosti. Izvjestan broj nasih kolega je pripremio prirucnike koji se usredsredjuju ili na specificna predmetna podrucja (npr. matematiku, prirodne nauke) ili na specificne vrste aktivnosti ucenja (npr. kreativna dramatika, pisanje dnevnika). Pretpostavlja se da ce ucitelji morati prilagoditi ove ideje svojim jedinstvenim, i mozda promjenljivim, okolnostima. Svrha ovog prirucnika je da obezbijedi okvir koji ce pomoci uciteljima da preispitaju svoju ulogu u aktivnom ucenju. Okvir je dat u eseju pod naslovom Stvaranje skole u zemljama u procesu promjene: Obrazlozenje aktivnog ucenja. Plan za dvodnevnu radionicu koji predlazemo je ukljucen u prirucnik da bi se edukatorima pruzilo iskustvo iz prve ruke iz aktivnog ucenja. Ukljucena su, takodje, i teoretska objasnjenja za svaki dio radionice. Njihova namjena je da pojasne osnovne pojmove i principe aktivnog ucenja tokom njegovog izvodjenja u radionici. ORGANIZACIJA VODICA Prirucnik pod nazivom ÒUvod u aktivno ucenjeÓ je namjenjen radu sa uciteljima i edukatorima ucitelja. Organizovan je kao dvodnevna radionica sa pomocnim materijalom obezbjedjenim u ovom vodicu. Dijelovi vodica ukljucuju: Program rada radionice. Opisuje globalnu strukturu i proces dvodnevne radionice ukljucujuci i predlozeni raspored aktivnosti. Stvaranje skole u zemljama u procesu promjene - Obrazlozenje aktivnog ucenja. Pored toga sto daje okvir za aktivno ucenje, ovaj esej predstavlja tijelo predmetne materije koja inace moze biti prezentovana kroz predavnje. Zadatak iz refleksivnog pisanja. Ovim radnim papirom se obezbjedjuje prostor za ucesnike da zabiljeze svoje reakcije na iskustvo radionice i da vjezbaju vjestine refleksivnog pisanja. Teoretska objasnjenja procesa radionice. Ovi komentari pomazu da se objasne neka kljucna pitanja koja edukatori mogu uzeti u obzir dok sprovode aktivno ucenje u razredu. Vodje radionice bi trebale pazljivo razmotriti ova objasnjenja dok se pripremaju za rad sa uciteljima i/ili edukatorima ucitelja. UPOTREBA VODICA Format vodica je napravljen tako da vodjama radionice pruzi izvjesnu fleksibilnost u raspodjeli materijala ucesnicima. Opcije za upotrebu vodica ukljucuju: Na pocetku radionice za svakog ucesnika obezbijediti primjerak cijelog vodica onako kako je napisan. Na pocetku radionice obezbijediti primjerak programa rada, a primjerke eseja, zadatka refleksivnog pisanja i teoretskih objasnjenja raspodijeliti kako je podesno tokom radionice. Raspodijeliti teoretska objasnjenja na kraju radionice. Obezbijediti primjerak eseja onako kako je napisan i program rada radionice prilagodjen specificnim potrebama ucesnika.. Bez obzira koju opciju vodja radionice izabere, strogo se preporucuje da se ucesnicima obezbijedi pisani primjerak programa rada da bi se smanjila mogucnost zabune. Vodje radionicu mogu zeljeti da dopune materijale iz vodica sa informacijama koje su dobili iz drugih izvora. PEDAGOSKI METOD RADIONICE Vazno je prepoznati da se skola i pedagogija bave ucenjem u grupama kroz ljudsku interakciju. Ova radionica okuplja pojedince tako da se mogu baviti predmetnom materijom na interaktivan nacin. Neophodno je da se posebna paznja posveti nacinu na koji su grupe ucesnika organizovane. U radionicu su ukljucene raznolike konfiguracije grupa da bi se pomoglo ucesnicima da shvate mogicnosti organizovanja ucenika u okolnostima svoje prakse. Pored toga, ucestvujuci u raznolikosti konfiguracija i dozivljavajuci efekat svake konfiguracije na njima, ucesnici se podsticu da vode racuna kako razlicite konfiguracije grupe mogu uticati na razlicite pedagoske rezultate. Zbog toga sto je kooperativno ucenje u grupama cesto neophodan dio aktivnog ucenja, pozeljna je specificna obuka o procesu grupe, koje je izvan obima ovog prirucnika. Potencijalne konfiguracije za ucesnike radionice ukljucuju: Pojedinacna = jedan ucesnik koji sam radi Dvoclana = 2 ucesnika Troclana = 3 ucesnika Mala grupa = 3 - 7 ucesnika Srednja grupa = 8 - 15 ucesnika Velika grupa = 16 ili vise ucesnika Zavisno od duzine obrazovnog iskustva i broja ucenika koji ucestvuju u tom iskustvu, moze biti pozeljno da se ukljuci vise nego jedna konfiguracija grupe. Princip je predstavljen unutar predlozenog formata radionice, posto je ucesnicima data mogucnost da rade individualno, po dvoje, i u malim, srednjim i velikim grupama. Iako su direktive za organizovanje grupa predlozene, vodje radionice bi trebale upotrijebiti izvjesnu slobodu odlucivanja u formiranju grupa na osnovu ukupnog broja ucesnika u bilo kojoj radionici. Pored variranja grupe na osnovu velicine, takodje je moguce i pozeljnjo varirati svrhu grupe. Tokom radionice od ucesnika se trazi da se okupe u tri konfiguracije grupe: Velika grupa se sastoji od vodje(a) i svih ucesnika radionice. Rad u velikim grupama je koristan za davanje uopstenih informacija, povecanje savjesnosti medju ucesnicima radionice, potvrdjivanja kljucnih pojmova i principa i medjusobnog dijeljenja produkata postignutih u radu manjih kooperativnih grupa ucenja. Grupa za razmisljanje je kooperativna grupa ucenja u kojoj se ucesnici okupljaju da bi raspravili slozene ideje. Svaka osoba polazi od odredjenog stanovista koje moze biti ispitano, analizirano, razradjeno i/ili suprotstavljeno. Na taj nacin, znanje se stvara suprotstavljanjem ideja ucesnika. Za svrhe radionice, ove grupe treba da budu srednje velicine. Radna grupa je kooperativna grupa ucenja koja je okupljena da bi se zadatak ostvario u saradnji. Obicno zadatak ukljucuje stvaranje produkata kao sto su plan casa, nastavna aktivnost, komplet nastavnog materijala, procedure evaluacije itd. Pretpostavlja se da kad ljudi rade zajedno postoji vise izvora za izvodjenje zadatka, tako da se moze postici bogatiji rezultat nego kad pojedinac radi sam. Za svrhe ove radionice, radne grupe su osmisljene kao male. Treba napomenuti da ukupan broj od 16 - 25 ucesnika u radionici daje mogucnost da se rasprava oko ideja razvije medju svim ucesnicima. U programu rada za ovaj prirucnik, pretpostavljeno je da ce biti vise od 25 ucesnika. Ako, ipak, broj ucesnika bude manji od 25, onda vodje radionice mogu zeljeti da izmjene program rada. Manje konfiguracije mogu biti koristene za kooperativne grupe ucenja s tim da se vise vremena da za izvjestaje i diskusiju unutar cjelokupne grupe. Kada u radionici ima vise od 25 ucesnika, veliki dio aktivnosti nije pogodan za rad sa cijelom grupom. ZAVRSNA MISAO Svrha informacija datih u vodicu je da se obrati paznja na pitanja koja zasluzuju da budu razmotrena od strane svih onih koji ucestvuju u iskustvu aktivnog ucenja. Medjutim, najvaznija stvar koju treba zapamtiti je da je srce aktivnog ucenja interakcija medju jedinstvenom skupinom pojedinaca koji stupaju u zajednicko iskustvo. Potrebe, iskustva i ekspertiza ovih pojedinaca su bogat izvor obrazovanja. Iznad svega ostalog, humanost i individualnost vodja i ucesnika moraju biti postovani, cijenjeni i potvrdjeni. Vodje radionice se podsjecaju da je realnost bilo kojeg obrazovnog susreta u zivom iskustvu, a ne u pisanom planu. Sa ovom mislju, zelimo vam uspjeh u vasim nastojanjima da zapocnete aktivno ucenje. UVOD U AKTIVNO UCENJE PROGRAM RADA RADIONICE - PRVI DAN ________________________________________________________ Radni dio 1 (prvi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Dobrodoslica i uvod u radionicu Vrsta aktivnosti: Prezentacija za sve ucesnike radionice Trajanje: 15 minuta Svrha: Dati ucesnicima plan dnevnih aktivnosti koje mogu ocekivati. Uputstvo: Vodja grupe razmatra sa ucesnicima vremenski okvir i tok dnevnih aktivnosti. _________________________________________________________ Radni dio 2 (prvi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Formiranje radnih grupa Vrsta aktivnosti: Diskusija u okviru male grupe Trajanje: 60 minuta Svrha: Dati ucesnicima uvid u radionicu i plan za prvi dan Uputstvo: Od ucesnika se trazi da oforme male grupe od 3 - 5 clanova; pozeljno je da clanovi grupe ne poznaju jedni druge od ranije. Od ucesnika se trazi da provedu otprilike 60 minuta upoznavajuci se jedni sa drugima. Predstavljanje moze ukljucivati opis skolskog ambijenta i okolnosti u kojima predaju. ___________________________________________________________ Radni dio 3 (prvi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Sta podrazumjevamo pod aktivnim ucenjem? Vrsta aktivnosti: Individualno citanje i diskusija unutar radnih grupa Trajanje: 90 minuta Svrha: Pruziti ucesnicima obrazlozenje aktivnog ucenja i pomoci im da im pojam aktivnog ucenja postane blizak. Uputsvo: Ucesnici treba da se okupe u istoj radnoj grupi kao i u prethodnom radnom dijelu. Ucesnici imaju otprilike 30 minuta da procitaju esej ÒStvaranje skole u zemljama u procesu promjene: Obrazlozenje aktivnog ucenjaÓ i da izaberu tri ideje o kojima bi voljeli da prodiskutuju sa ostalim clanovima svoje radne grupe. (Ako ucesnici treba da koriste toalet, to treba da urade u toku ovih 30 minuta) Po isteku 30 minuta ucesnici bi trebali da pocnu da dijele sa ostalim clanovima grupe ideje koje su identifikovali. Radna grupa ima otprilike 60 minuta za ovu diskusiju. __________________________________________________________ Pauza za rucak Vrsta aktivnosti: Vrijeme za druzenje ili razmisljanje Trajanje: 60 minuta Svrha: Omoguciti ucesnicima da ostvare kontakt jedni sa drugima u manje formalnoj formalnoj atmosferi ili da posvete malo vremena sebi. Uputstvo: Vodja radionice bi trebao upoznati ucesnike o planu za rucak tokom uvoda u radionicu. Ucesnici bi trebali zabiljeziti vrijeme i mjesto ponovnog okupljanja. __________________________________________________________ Radni dio 4 (prvi dan, poslijepodne) Naziv aktivnosti: Kreiranje aktivnosti aktivnog ucenja u radnim grupama Vrsta aktivnosti: Rad na aktivnostima i izvjestaj radne grupe svim ucesnicima radionice Trajanje: 2 sata za rad na aktivnostima 15 minuta pauze 1 sat za izvjestaj o radu 15 minuta zavrsnih aktivnosti Svrha: Omoguciti ucesnicima da vjezbaju kreiranje aktivnosti aktivnog ucenja. Dati ucesnicima priliku da podijele svoje aktivnosti aktivnog ucenja jedni sa drugima. Uputstvo: Koristeci kategorije nastavnih aktivnosti kao vodic (vidi dio eseja pod nazivom ÒPojam aktivnog ucenja), svaka grupa ima za zadatak da kreira barem jednu aktivnost aktivnog ucenja. Dok grupa radi na aktivnosti, ucesnici bi trebali da opisu prirodu aktivnosti, nastavnu svrhu aktivnosti i one kojima je aktivnost namijenjena. Aktivnost bi trebala biti relevantna za nastavne ciljeve barem jednog clana grupe. Ako vrijeme bude dozvoljavalo, grupa moze zeljeti da kreira vise od jedne aktivnosti. Na kraju dvosatnog rada, ucesnici mogu napraviti pauzu. Nakon sto se ucesnici ponovo okupe, od svake grupe se trazi da opise jednu aktivnost koju su kreirali. Nakon sto su sve grupe podnijele izvjestaj, vodja radionice moze provesti otprilike 15 minuta rezimirajuci kljucne ideje ili pitanja koja su proizasla iz aktivnosti toga dana. Prije no sto se grupa razidje, svi ucesnici bi trebali pogledati zadatak iz refleksivnog pisanja koji se treba uraditi tokom vecernjeg rada radionice. _____________________________________________________ Radni dio 5 (prvi dan, vece) Naziv aktivnosti: Refleksije o aktivnom ucenju Vrsta aktivnosti: Zadatak pojedinacnog pisanja Trajanje: Barem 30 minuta Svrha: Omoguciti ucesnicima da vjezbaju refleksiju i refleksivno pisanje. Uputstvo: Od ucesnika se trazi da provedu najmanje 30 minuta odgovarajuci na pitanje iz upitnika koji je ukljucen u ovaj vodic. Obratite paznju da ce ucesnici imati priliku da podijele sa ostalima svoje radove iz refleksivnog pisanja sljedeceg dana. PROGRAM RADA RADIONICE - DRUGI DAN _______________________________________________________ Radni dio 6 (drugi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Dnevni plan Vrsta aktivnosti: Vodja radionice prezentuje plan svim ucesnicima Trajanje: 10 minuta Svrha: Dati ucesnicima plan dnevnih aktivnosti koje mogu ocekivati. Uputstvo: Ucesnici imaju priliku da steknu uvid u vremenski okvir i tok aktivnosti za taj dan. _________________________________________________________ Radni dio 7 (drugi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Zajednicki pregled pojedinacnih radova iz refleksivnog pisanja Vrsta aktivnosti: Diskusija grupe za razmisljanje Trajanje: 60 minuta Svrha: Dati ucesnicima priliku da ispitaju ulogu refleksivnog pisanja u aktivnom ucenju. Uputstvo: Za svrhe ove diskusije dvije radne grupe iz prethodnog dana treba zajedno da oforme jednu grupu za razmisljanje. Od ucesnika se trazi da izaberu partnera unutar grupe za razmisljanje; po mogucnosti nekoga sa kim nisu radili tokom prvog dana radionice. Partneri treba da razmijene svoje eseje iz refleksivnog pisanja od prethodne veceri i da provedu oko 5 minuta citajuci razmijenjene eseje. Partneri, zatim, treba da provedu oko 15 minuta razgovarajuci o idejama koje je svaki od njih zapazio u eseju onoga drugog. Po isteku 15 minuta, grupe od po dva clana treba ponovo da se okupe u grupi za razmisljanje da bi se nastavila diskusija o idejama. ___________________________________________________________ PAUZA Dati ucesnicima priliku da uzmu kratku (10 minutnu) pauzu izmedju prvog, jutarnjeg radnog dijela i ovog dijela radionice. Prije no sto ucesnici napuste prostoriju, obavijestite ih da trebaju: ¥ da se ponovo okupe u istoj grupi za razmisljanje, i ¥ da treba da pogledaju sljedece dijelove iz eseja: Pedagogija kao ljudska interakcija u grupama i Scenariji nastave/ucenja. ___________________________________________________________ Radni dio 8 (drugi dan, jutro) Naziv aktivnosti: Aktivno ucenje - Razlicite uloge za ucitelje i ucenike Vrsta aktivnosti: Individualno citanje i diskusija grupe za razmisljanje Trajanje: 1 sat i 40 minuta Pregled dijelova eseja - Pedagogija kao ljudska interakcija u grupama i Scenariji nastave/ucenja (15 minuta) Diskusija grupe za razmisljanje (60 minuta) Individualna refleksija (25 minuta, ako vrijeme dozvoli) Svrha: Dati ucesnicima priliku da ispitaju razlicitosti u ulozi onoga koji uci na osnovu nastavnog scenarija koji je instruktor izabrao da prati. Uputstvo: Nakon sto ucesnici provedu oko 15 minuta pregledajuci dijelove eseja, zatrazite od grupa za razmisljanje da zapocnu diskusiju oko kljucnih ideja. Neke teme/pitanja za diskusiju koje predlazemo su: ¥ Nakon pregleda scenarija nastave/ucenja, koji scenarij najbolje opisuje Vasu sadasnju ulogu kao ucitelja, a koji bi voljeli da oprobate? ¥ U okolnostima u kojima Vi predajete, koji su podsticaji i teskoce za upotrebu razlicitih scenarija? Koje strategije bi se mogle upotrijebiti da se teskoce prevazidju? ¥ Scenariji opisuju razlicite uloge ucitelja. Kako bi se uloge onih koji uce mijenjale u razlicitim scenarijima? ¥ Kako ucitelji mogu pomoci ucenicima da razviju vjestine neophodne za preuzimanje novih uloga u ucenju? Ako vrijeme dozvoli, zamolite ucesnike da 5 minuta posvete razmisljanju o sustini diskusije koja se vodila u grupi i da ukratko, pismeno opisu jednu od stvari u koju su stekli uvid kao rezultat diskusije. ___________________________________________________________ PAUZA ZA RUCAK ___________________________________________________________ Radni dio 9 (drugi dan, poslijepodne) Naziv aktivnosti: Preradjivanje aktivnosti aktivnog ucenja Vrsta aktivnosti: Rad na aktivnostima (nastavak od prvog dana) Trajanje: 2 sata Svrha: Razmotriti aktivnosti aktivnog ucenja koje je svaka grupa kreirala tokom poslijepodneva prvog dana radionice. Kriticki se osvrnuti na aktivnosti aktivnog ucenja na osnovu informacija o kojima je bilo rijeci tokom jutarnjeg radnog susreta i preraditi, procistiti ili prosiriti te aktivnosti. Pripremiti izvjestaj grupe o jednoj aktivnosti aktivnog ucenja da bi ga vodja radionice mogao umnoziti i podijeliti drugima. Uputstvo: Ucesnici treba da se okupe u iste radne grupe kao i tokom prvog dana. Ucesnici imaju otprilike dva sata da izvrse tri zadatka (vidi sta se kaze pod stavkom - svrha). Posto se pocne sa radom na zadacima za to poslijepodne, radne grupe mogu pogledati aktivnosti koje su osmisljenje tokom prvog dana, a u pogledu sljedeceg: ¥ Nakon sto su kreirane, koji se scenarij(i) nastave/ucenja reflektuje u aktivnostima? ¥ Na koji nacin bi aktivnosti mogle biti modificirane ili prilagodjene za potrebu u vise no jednom scenariju? ¥ Koje druge aktivnosti bi se mogle razviti da se podstakne aktivno ucenje unutar svakog scenarija? ¥ Koje aktivnosti grupa zeli da preda vodji radionice da bi ih on umnozio i podijelio drugim edukatorima? ________________________________________________________ Radni dio 10 (drugi dan, poslijepodne) Naziv aktivnosti: Zavrsetak rada radionice Vrsta aktivnosti: Diskusija sa svim ucesnicima radionice Trajanje: 60 minuta Svrha: Omoguciti ucesnicima da osjete atmosferu zakljucenja rada radionice. Uputstvo: Na kraju rada na aktivnostima, ucesnici treba ponovo da se okupe u veliku grupu. Svaka grupe daje kratak pregled onoga sto su postigli i naucili. Dok grupe daju svoje izvjestaje, vodja grupe moze iskoristiti komentare ucesnika da utvrdi kljucne pojmove i principe aktivnog ucenja. ESEJ STVARANJE SKOLE U ZEMLJAMA U PROCESU PROMJENE: OBRAZLOZENJE AKTIVNOG UCENJA Dr. Noreen B. Garman Dr. Maria Piantanida UVOD U doba socijalne stabilnosti, ucitelji obicno funkcionisu kao autonomni instruktori unutar postojece skolske strukture.Oni sebi mogu izgledati kao manje vazni igraci u velikoj i dobro ustanovljenoj instituciji. Zbog toga, ucitelji obicno sebe ne vide kao Òtvorce skolaÓ, sa odgovornoscu za stvaranje ili odrzavanje infrastrukture obrazovne sredine. Medjutim, u doba socijalnog preokreta ili krize, od ucitelja se trazi da prosire viziju svoje uloge. Kako se tradicionalne infrastrukture skole raspadaju, ucitelji sebe nalaze u poziciji Òtvoraca skoleÓ. Pod stvaranjem skole podrazumijevamo izgradnju sredina koje karakterise duh zajednistva i organizovanje nastavnih aktivnosti koje omogucavaju ucenicima, koji su vjerovatno geografski izmjesteni i psiholoski dezorjentisani, da uce. Teskoca ovog zadatka je povecana oskudicom nastavnih izvora i odgovarajucih sredstava. Zbog ovih okolnosti, moze biti nemoguce ponovo ostvariti poznate rituale skole. Stoga, vjerovatno da ce se od ucitelja traziti da postanu tvorci skola i da improvizuju privremene obrazovne sredine. Svrha ovog prirucnika je da obezbijedi okvir koji ce pomoci uciteljima da preispitaju svoju ulogu i da shvate da je stvaranje skole ono sto dobri ucitelji rade pod bilo kojim uslovima. Ovaj esej poziva ucitelje da: ¥ ispitaju svrhu skole u doba socijalne promjene; ¥ prepoznaju opseg aktivnosti koje su obicno povezane sa pojmom aktivnog ucenja; ¥ imaju u vidu vaznost aktivnog ucenja u odnosu na pedagogiju kao individualno ucenje i pedagogiju kao ljudsku interakciju u grupama; i ¥ razmotre kako se aktivno ucenje izvodi u tipicnim razrednim scenarijima. SVRHE SKOLE ZA ZEMLJE U PROCESU PROMJENE Ako je dobra nastava stvaranje skole, vazno je da ucitelji uvide da nacin na koji oni shvataju svrhu skole utice na kvalitet iskustva. Navescemo cetiri nacina kako se svrha skole moze shvatiti: Skola kao reprodukcija kulture. Ovo je tradicionalno vidjenje skole i pretpostavlja umjeren stepen kulturne stabilnosti. Po ovom shvatanju, svrha skole je da prenosi kulturne vrijednosti i ocekivanja, gaji navike dobrih gradjana, prenosi znanje i vjestine i priprema buduce generacije radnika. Edukatori cesto precutno prihvataju ovakvo vidjenje skole i organizuju svoju nastavu u skladu s njim. Aktivnosti se cesto koriste da bi se ucenicima pomoglo da shvate predmetnu materiju kroz povezivanje sadrzaja lekcije i njihovog licnog iskustava. Ovakvo shvatanje skole moze biti od male koristi u zemljama koje prolaze kroz kulturni preokret. Skola kao distrakcija. Ovo vidjenje istice skolu kao organizovanu aktivnost, nesto slicno nadziranoj zastiti djece. Aktivnosti i rituali skole mogu pruziti izvjestan osjecaj udobnosti, reda, rutine i normalnosti za djecu koja su uhvacena u haoticne situacije. Po ovom shvatanju, aktivnosti pomazu da se djecija paznja odvrati od meteza koji ih okruzuje i da im se pruzi osjecaj da odrasli kontrolisu situaciju. Suocavajuci se sa velikom brojem djece u relativno ogranicenom i privremenom prostoru, ova svrha skole sluzi prakticnoj potrebi da se ispuni djecije vrijeme. Skola kao utociste. Ovo vidjenje skole takodje otjelovljava pojam udobnosti. Skola pruza siguran zaklon od haosa i nasilja koji prijete da progutaje zivote djece. Ovakvo shvatanje skole proizilazi iz prica djece koja zive u ratnim zonama nasih drzavnih geta. Aktivnosti se koriste ne samo kao distrakcija, vec i kao nacini da se djeci pruzi osjecaj Òpreuzimanja odgovornosti za njihovo vlastito ucenjeÓ(agency). Preuzimanje odgovornosti za ucenje obuhvata proces davanja znacenja prozivljenom iskustvu. Cilj je pruziti djeci osjecaj da u ovo vrijeme i mjestu skole, oni imaju izvjesnu moc i kontrolu, ne neophodno nad dogadjajima u njihovim zivotima, vec nad licnim znacenjem tih dogadjaja. Skola kao ponovno izgradjivane kulture. Ovo vidjenje skole tezi vremenu kada zemlja izlazi iz krize i zapocinje proces rekonstrukcije samog tkiva drustva i kulture. Djeca u danasnjoj skoli su ujedno i arhitekte i stanovnici novog svijeta koji se jos uvijek ne moze zamisliti. Skola kao reprodukcija kulture mozda ne izgleda podesna da bude ukljucena u okvir svrha skolstva za zemlje u procesu promjene; medjutim, to je signal. Takvo vidjenje pruza vazan putokaz za edukatore da istraze svoje precutno prihvacene postupke koji se ticu razrednog protokola i rituala. Ono potice edukatora da se upita, ÒKoje su moje pretpostavke, koje sam prihvatio zdravo za gotovo, o tome sta je to skola? Sta pretpostavljam da bi skola trebala biti?Ó Isto tako moze biti da su skola kao distrakcija i skola kao utociste legitimnija vidjenja za zemlje u krizi. Osnovni cilj obje vizije skole je da se djeci pomogne da se nose sa ogromnim stresom u njihovim zivotima, i time sacuva, koliko god je moguce, njihova sposobnost da se oporave i uce. Nadamo se da ce ucitelji kao tvorci skole biti bolje pripremljeni da prigrle skolu kao ponovno izgradjivanje kulture kada za to dodje vrijeme. Bez obzira kako shvatili svrhu skole, ucitelji se oslanjaju na aktivnosti kao na centralni dio njihove nastave. Cesto se ucitelji usredsredjuju na ono sto predstavlja glavnu potporu njihove prakse. Kao sto moraju biti u stanju da formulisu svrhu skole, takodje moraju biti u stanju da formulisu obrazovni cilj nastavnih aktivnosti. Pretpostavlja se da su uspjesne nastavne aktivnosti zasnovane na aktivnom ucenju. Stoga prelazimo na ispitivanje tog pojma. POJAM AKTIVNOG UCENJA Reci mi i ja mogu zaboraviti. Pokazi mi i ja mogu zapamtiti Ukljuci me i ja cu shvatiti zauvijek. Ben Franklin U svom najsirem smislu Òaktivno ucenjeÓ stoji nasuprot Òpasivnom ucenjuÓ. Pored ovog ociglednog, uobicajenog smisla, odlika lezi u pitanjima. (1) Sta podrazumijevamo pod aktivnim ucenjem? (2) Zasto je ovaj pojam pedagoski vazan? Da bismo istrazili prvo pitanje, ispitali smo odabranu literaturu o aktivnom ucenju.1 Termin se uveliko upotrebljava u internacionalnom diskursu o obrazovanju i ima raznolikost interpretacija. Aktivno ucenje je najcesce izrazeno u formi nastavnih aktivnosti. Kategorije nastavnih aktivnosti ukljucuju: Fizicke aktivnosti kao aktivno ucenje. Ovo izgleda da je najuobicajenija (i, mozda, najuza) upotreba termina. Svrhe ovog tipa aktivnog ucenja ukljucuju (1) poboljsanje psihomotornih vjestina; (2) stvaranje opustenije i razigranije djece koja bi bila voljna da uce; (3) popustanje napetosti kod djece koja moze kociti njihova nastojanja da uce. Pored toga, ove aktivnosti mogu pomoci u povecanju energije kod ucenika koji naginju ka pasivnosti i u smirivanju djece koja naginju hiperaktivnosti. Primjeri ovakvog aktivnog ucenja mogu ukljucivati sport, vjezbe, fizicke igre, pjevanje i ples. Fokus ovih aktivnosti nije primarno povezan sa predmetnom materijom. Fizicke aktivnosti koje su povezane sa predmetnom materijom kao aktivno ucenje. U ovom pristupu, tjelesno kretanje je metod koji treba inkorporirati direktno u ucenje predmetne materije, koja se obicno predaje na pasivniji nacin. Fizicka aktivnost se koristi u cilju poboljsanja akademskih i mentalnih sposobnosti djece kao sto su shvatanje osnovnih prostornih pojmova, brojeva i matematike, slova, pisanje i citanje, kao i pamcenje stvari i komunikacija putem razgovora i pisanja. Igra kao aktivno ucenje. Ovo shvatanje aktivnog ucenja je izgradjeno na prirodnoj sklonosti djece da istrazuju svoj svijet kroz igru. Pretpostavka je da djeca izabiraju da igraju igre kombinujuci upotrebu inteligencije i strategije. To je za ocekivati, jer mladi svih civilizacija obicno inkorporiraju u svoju igru vjestine za koje opaze da su vazne u zrelom dobu. Cetiri vazne kategorije unutar ovog pristupa aktivnom ucenju su zagonetke, igre slucaja, igre strategije (npr. simuliranje) i estetske igre (npr. igranje uloga, kreativna dramatika). Akademski zadaci kao aktivno ucenje. Aktivnosti unutar ove kategorije su obicno povezane sa tipicnom razrednom praksom. Primjeri ukljucuju pisanje pisma, kviz, matematicke i prirodno -naucne probleme, crtanje i bojenje, radne zadatke, labaratorije. Iako neki ucitelji tvrde da ovakvi nastavni zadaci mogu doprinijeti aktivnom ucenju, drugi edukatori upozoravaju da takvi zadaci mogu postati nastavni ritual koji podstice pasivno ucenje. Eksperimentalne aktivnosti kao aktivno ucenje. Cilj ovog pristupa aktivnom ucenju je da se djeci pomogne da nastavni sadrzaj povezu sa svijetom izvan razreda. Cesto se tokom ovih aktivnosti ocekuje od ucenika da koriste znanje i vjestine iz nekoliko predmetnih podrucja. Primjeri ukjlucuju projekte, radne izlete, usmenu tradiciju, proucavanje predmeta, istrazivanje, kreativna izvodjenja (npr. drama, muzika, ples), undividualnu umjetnost (npr. slikanje, crtanje, skulptura) i originalno pisanje (npr. poezija, price i licna pripovijest). U svakoj od prethodno navedenih kategorija, ÒaktivnostÓ je centralni pojam koji definise aktivno ucenje. Ta usredsredjenost na ÒaktivnostÓ pruza uciteljima mogucnost da bzo inkorporiraju ideje u razred. Zbog nepopustljivih zahtijeva svakodnevnog rada u skoli, ova ekspeditivnost se smatra i vrijednom i prakticnom. Iako ovaj Òkako uraditiÓ pristup ima izvjesnu privlacnost, postoji opasnost da aktivnosti mogu postati same sebi svrha. Ako do toga dodje, ucitelji se mogu udaljiti od osnovne obrazovne svrhe kojoj aktivnosti treba da sluze. Isto tako, to moze ucenike odvojiti od znacenja njihovih napora u razredu. ________________________ 1 Podaci ukljucuju analize 198 sazetaka periodicnog indeksa Univerziteta u Piisburgh-u koji upotrebljavaju termin Òaktivno ucenjeÓ kao kljucni termin. Cesto se pretpostavlja da ce dobro isplanirana aktivnost rezultirati aktivnim ucenjem koje ce ukljuciti sve ucenike. Vazno je podsjetiti se da bilo koja skolska aktivnost moze biti znacajna i privlacna za neke ucenike, dok za druge ucenike ista aktivnost moze izgledati kao skolski ritual. Stoga je vazno imati na umu drugo pitanje - tj. zasto je pojam aktivnog ucenja pedagoski vazan? OBRAZLOZENJE AKTIVNOG UCENJA Dvije struje diskursa pruzaju obrazlozenje pedagoske vaznosti aktivnog ucenja. Jedna se usredsredjuje na pedagogiju kao individualno ucenje, a druga na pedagogiju kao uzajamno ljudsko djelovanje u grupama. Pedagogija kao individualno ucenje. Briga za obrazovanjem koje odgovara jedinstvenim kapacitetima pojedinaca ima dugacku istoriju. Jedno novije, korisno istrazivanje se usredsredjuje na pojam visestruke inteligencije. U ÒOkviri umaÓ, Howard Gardner, americki psiholog, analizira sedam karakteristicnih nacina znanja necega, koje on navodi kao visestruke inteligencije. Logicki/matematicki. Osjetljivost i sposobnost da se razotkriju logicki ili numericki obrasci; sposobnost manipulisanja dugackim nizovima rasudjivanja. Lingvisticki. Osjetljivost na zvukove, ritam i znacenja rijeci; osjetljivost na razlicite funkcije jezika. Muzicki. Sposobnosti stvaranja i razumijevanja ritma, visine tona i boje zvuka; razumijevanje oblika muzickog izrazavanja. Prostorni. Sposobnost preciznog opazanja vizuelno-prostornog svijeta i mijenjana prvobitnih percepcija. Tjelesno-kinesteticki. Sposobnost kontrolisanja tjelesnih pokreta i vjestog rukovanja predmetima. Interpersonalni. Sposobnost razotkrivanja i odgovarajuceg reagovanja na raspolozenja, temperament, motivacije i zelje drugih ljudi. Intrapersonalni. Pristup vlastitim osjecanjima i sposobnost njihovog razlikovanja i upotrebe u cilju kontrole ponasanja; poznavanje vlastite snage, slabosti, zelja i inteligencije.2 Vazno je napomenutu da Gardner i drugi vjeruju da vjerovatno postoji mnogo drugih inteligencija koje nismo mogli opisati. Medjutim, Gardner-ova radna definicija inteligencije je: Inteligencija iziskuje sposobnost rjesavanja problema ili oblikovanja produkata koji su od vaznosti u odredjenom kulturnom okruzenju. Vjestina rjesavanja problema omogucava pojedincu da se priblizi situaciji u kojoj se treba postici cilj i da odredi odgovarajuci put do tog cilja. Stvaranje kulturnog produkta je od presudne vaznosti u sticanju i prenosenju znanja ili u zrazavanju necijih pogleda ili osjecanja.Problemi koji se trebaju rijesiti se ____________________________ 2 Gardner, H. & Hatch, T. (nov.1989). Visestruke inteligencije idu u skolu, Obrazovne implikacije teorije visestrukih inteligencija. Educational Researcher. 4 - 10. krecu od stvaranja neke price, predvidjanja mata u sahu, do popravljanja kola. Produkti se krecu od naucnih teorija, muzickih kompozicija, do uspjesnih politickih kampanja.3 Tri istrazivacka projekta o ranom djetinjstvu ukazuju da cak cetverogodisnja i petogodisnja djeca pokazuju distinktivne profile snage i slabosti u ovim razlicitim inteligencijama. David Lazear, pisuci o ucenju za visestruke inteligencije, nas podsjeca: Dobra vijest je da svako od nas posjeduje ove inteligencije (i, vjerovatno, mnoge druge), ali nisu sve podjednako razvijene i stoga ih ne koristimo efektivno. U stvari, obicno je slucaj da su jedna ili dvije inteligencije jace i potpunije razvijene nego druge. Ali to ne mora da bude permanentno stanje. Mi posjedujemo u nama sposobnost da aktiviramo sve nase inteligencije. Ako to ucinimo, prosireni svjetovi osjecaja, osjecanja i znanja su nam otvoreni!4 Po ovom shvatanju, aktivno ucenje je vise no skup izolovanih aktivnosti. Dobar ucitelj koristi aktivnosti da probudi i poboljsa sposobnost ucenika da ÒznajuÓ na vise razlicitih nacina. Naglasak je na ukljucenju ucenika u rjesavanju problema ili stvaranju produkata od kulturne vaznosti. Kao sto Gardner sugerira, stvaranje takvih kulturnih produkata je od sustinske vaznosti u sticanju i prenosenju znanja ili ispoljavanju necijih stavova ili osjecanja. Pedagogija kao ljudska interakcija u grupama. U prethodnom dijelu smo se usredsredili na jedan od nacina kako razmisljati o razlikama u individualnom ucenju. Sugerirali smo da je, kada su ucenici ukljuceni u razredne aktivnosti ciji cilj je podsticanje aktivnog ucenja, vazno primjetiti da ucenici reaguju na aktivnosti na veoma razlicite nacine. Gardner-ov opis visestrukih inteligencija, ili nacina znanja, pruza uciteljima objasnjenja kako pojedinci upoznavaju svoj svijet kroz razlicite sklonosti u ucenju. Taj okvir moze pomoci uciteljima da planiraju individualno ucenje. Ipak, isto tako je vazno uvidjeti da su obrazovni proces i pedagogija povezani sa ljudskom interakcijom u grupama. Edukatori okupljaju ucenike tako da mogu uciti na odredjeni nacin. Oni planiraju predmetnu materiju i kreiraju situacije tako da ucenici mogu doci do znacenja kroz iskustvo rada u skoli. Ako, ipak, ucenici uce zajedno u grupi, kako to oni uce (dolaze do znacenja) kroz iskustvo rada u skoli? Bruner (1994) je formulisao cetiri nacina sticanja znacenja kroz iskustvo. To su: Agency (preuzimanje odgovornosti za vlastito ucenje). Ucenikova potreba da preuzme kontrolu nad svojom mentalnom aktivnoscu, da bude odgovoran za stvaranje znanja, da bude siguran da je ono sto cini u skoli vazno. Refleksija. Sposobnost osvrtanja na neko iskustvo i crpljenja znacajnih ideja, uvida, pitanja. Refleksija znaci podsjecanje na dogadjaje, njihovo rekonstruisanje da bi se doslo do njihovog znacenja, i njihovo pamcenje. Saradnja. Aktivan zajednicki rad kroz dijeljenje pojedinacnih znanja mjesavine ljudskih bica ukljucenih u nastavu i ucenje. (Um je unutar glave, ali je isto tako sa ostalima.) Znanje se socijalno izgradjuje kroz diskurs. ____________________________ 3 Gardner,H. Okviri uma 4 Lazear, D. G. (1992). Nastava za visestruke inteligencije. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Kultura. Nacin zivota i misli koji izgradjujemo, dogovaramo, institucionalizujemo i prihvatamo zdravo za gotovo. To je ono sto pretpostavljamo da je ÒrealnostÓ. Kultura pruza sociva kroz koja gledamo da bismo dosli do znacenje iz nasih iskustava. Dok se ucitelji pripremaju za nastavu, vazno je da imaju na umu Bruner- ove ideje o nacinima na koje ucenici dolaze do znacenje tokom razrednih aktivnosti. Stavise, ako su ucitelji odlucni da planiraju aktivno ucenje, onda je isto tako vazno upitati se ÒSta su tipicni razredni scenariji i kako je moguce isplanirati aktivno ucenje u svakom od njih?Ó Da bi se pozabavili ovim pitanjem, predstavicemo cetiri nastavna scenarija koja su osnovna za razrednu pedagogiju.5 Oni opisuju cetiri razlicite i komplementarne uloge ucitelja i ucenika. Vazno je napomenuti da, pored predavanja predmetne materije, mi kroz razredne aktivnosti ucimo ucenike Óulozi ucenika". Scenariji nam pomazu da odredimo obim ucenikove i uciteljeve uloge (i kako se aktivno ucenje manifestuje). Ukratko cemo se ovim pozabaviti. Kratak pregled scenarija se nalazi na kraju prirucnika. Svaki scenarij opisuje fazu planiranja i rad u razredu, ukljucujuci ono sto ce ucitelj vjerovatno raditi u svakom od njih. Cetiri scenarija su: SCENARIJI NASTAVE/UCENJA SCENARIJ 1. SCENARIJ PRUZANJA INFORMACIJE: U ovom slucaju scenarij reflektuje ulogu ucitelja kao nekog ko je direktno odgovoran za predmetnu materiju. Informacije su direktno prezentovane ucenicima. U ovom scenariju koji se cesto zove direktna nastava ili didakticka nastava, ili najcesce predavanje, ucitelj je prije svega onaj koji prenosi znanje u nekoj formi. Aktivno ucenje: Obicno se pretpostavlja da su ucenici u ovom scenariju u poziciji da pasivno uce. Ucitelj je onaj koji je odgovoran za sadrzaj. Medjutim, postoje nacini na koje ucitelj moze aktivirati ucenike. Ucitelj moze pruzati informaciju grupi ucenika ili citati neku pricu. Ucitelj moze zatraziti od ucenika da Òzavrse pricuÓ tako sto ce prekinuti svoj govor i reci ucenicima: ÒPorazgovarajte izvjesno vrijeme o prici sa osobom koja sjedi do vas. Vidite da li vas dvoje mozete nadoci na zavrsetak price.Ó ili, u slucaju sadrzaja, ucitelj moze zatraziti od ucenika da Ò prodiskutuju o informaciji sa svojim susjedom i da postave jedno dobro pitanje koje im padne na pamet.Ó Opazite da, ako ucitelj postavi razredu neko pitanje, ne postoji garancija da ce svaki ucenik razmisliti o pitanju. Ako, ipak, ucitelj zatrazi od svakog ucenika da stane i razmisli i prodiskutuje o sadrzaju, a onda izvjesti cijeli razred o diskusiji, situacija za aktivno ucenje je obezbijedjena. Opazite da na ovaj nacin ucitelj omogucava refleksiju i saradnju. SCENARIJ 2. AKTIVOSTI U VELIKIM GRUPAMA: Ovaj scenarij reflektuje nastavu kojom ucitelj upravlja, baveci se i sadrzajem i nacinom na koji ucenici dolaze do znacenje iz sadrzaja. Ucitelj usmjerava aktivnosti (o kojima je bilo rijeci ranije) u velikoj grupi i obicno su svu ucesnici usredsredjeni na istu predmetnu materiju. Uloga ucitelja je uloga onoga koji rukovodi aktivnim ucenjem u jednoj grupi. Razredna diskusija, igra uloga, igre iz pravopisa, matematicke vjezbe itd. su primjeri aktivnosti u kojima ucitelj rukovodi radom. Aktivno ucenje: Ovaj scenarij daje vecu mogucnost za aktivno ucenje posto su same aktivnosti isplanirane s ciljem da se ucenici ukljuce u predmetnu materiju. Ucitelje je, ipak, potrebno podsjetiti da kad postavljaju pitanja velikoj grupi nece svi ucenici razmisliti o pitanju. Stoga se sugerira (kao u scenariju 1) da ucitelji podstaknu sve ucenike na aktivnosti na ovaj ili onaj nacin i da se pobrinu da svaki ucenik bude ukljucen u iskustvo ucenja. ___________________________ 5 Garman, Noreen. (1986). Refleksija, srce klinickog nadzora: Savrememo obrazlozenje profesionalne prakse. Journal of Cirriculum and Supervision. 2:1, 1-24. Primjedba: U dva prva scenarija ucitelj je onaj koji rukovodi nastavom, jer direktno kontrolise i upravlja razredne aktivnosti tokom casa. Treci i cetvrti scenarij su usredsredjeni na ucenika tako sto ucitelj organizuje aktivnosti prije casa, a na ucenicima je velika odgovornost za sam rad tokom casa. Ova dva scenarija su smisljeno planirana da sadrze odgovornost za ucenje, refleksiju, saradnju i kulturu kao centralni dio aktivnog ucenja. SCENARIJ 3. NASTAVA U CIJEM CENTRU JE UCENIK: U ovom scenariju predmetna materija moze biti ista ili razlicita za svakog ucenika (ili grupu ucenika). Medjutim, sam proces ucenja je vodjen individualno ili u malim grupama tako sto ucitelj planirane nastavne zadatke opisuje ucenicima na njima prihvatljiv nacin. Uloga ucitelja je uloga onog koji kreira i rukovodi zadacima ucenja. Aktivno ucenje: U ovom scenariju je uobicajeno da ucitelj rasporedi ucenike u male grupe (obicno zvan Òkooperativno ucenjeÓ). Ucitelj isplanira specificne zadatke kao sto su matematicki problemi, knjizevne rasprave itd. koje te manje grupe treba da izvrse zajednicki. Svaka grupa moze raditi na istom zadataku, ili svaka grupa moze imati razlicit zadatak. Ako grupe rade na razlicitm zadacima koji su u vezi sa nekom vecom slikom, razred se zove Ò mozaik- zagonetka razredÓ posto svaka grupa moze imati dio neke vece slike koju ucitelj zeli da nauce. Na kraju svaka grupa izvjestava cio razred o onome sto je postigla. SCENARIJ 4. UCENJE KAKO UCITI. Ovo je mozda najteze ostvarljiv scenarij, ali mozda i najpresudniji. Ovaj scenarij reflektuje ucitelja kao nekog ko kreira i rukovodi strukturom u kojoj ucenici uce kako da nauce predmetnu materiju. Uciteljeva uloga je da pomogne ucenicima da isplaniraju svoje ucenje, ostvare svoje planove i procijene svoj napredak. Scenarij je najprepoznatljiviji kada ucenici rade projekte kao sto su istrazivanja. I, naravno, ovaj scenarij se najcesce upotrebljava u radu u laboratoriji i kompjuterskim casovima. Jedan aspekt ovog scenarija je poznat kao Òbazirano na projektuÓ ili Òbazirano na problemuÓ ucenje. Aktivno ucenje. Ucitelji su cesto neradi da se odreknu kontrole nad njihovom direktnom nastavom da bi dozvolili ucenicima da planiraju i dodju do njihovih iskustava u ucenju. Vazno je napomenuti da ovaj scenarij omogucava da odgovornost za ucenje (agency), refleksija, saradnja i kultura budu u centru aktivnosti. Cak se i mala djeca mogu ukljuciti u ucenje kako uciti. Ona mogu planirati dramske izvedbe, rasprave, istrazivacki rad. Mogu isplanirati razredne rituale kao sto su pravopisni testovi i matematicke vjezbe ako se od njih zatrazi da oforme odbore da bi to uradili. Ovaj scenarij zahtijeva od ucitelja pazljivo planiranje. Cesto nas pitaju da li je neki od ovih scenarija bolji za ucenike od drugih. Edukatori se mogu neslagati oko vaznosti koju ucitelji pridaju svakom scenariju. (Na primjer, stalno koristenje scenarija 1 moze postaci pasivno ucenje kod ucenika.) Mi se nadamo da ucenici imaju priliku da uce u svim scenarijima kada su oni odgovarajuci za odredjene situacije. Sa svakim od ova cetiri scenarija je povezana i dobra i losa nastava. Dobar ucitelj je onaj koji planira nastavne aktivnosi, koji je u stanju da kaze zasto su odredjene aktivnosti obrazovne i koji angazuje ucenike u nastavnom scenariju koji najbolje odgovara namjeravanoj svrsi. Dobar ucitelj podstice ucenike da koriste um i srce. Rezime. Ucitelji koji nastavljaju da izvrsavaju svoje duznosti tokom kriznih vremena su suoceni sa krupnim izazovima. Tradiocionalne skole vise ne obezbjedjuju organizacionu stabilnost. I ucenici i ucitelji prozivljavaju haoticne, cesto unistavajuce situacije u njihovim zivotima. Od ucitelja se trazi da budu tvorci skola, da misle iznad svojih tradicionalnih shvatanja skolstva. U doba socijalne krize od presudne je vaznosti ispitati svrhu skolstva. Mi smo sugerisali da su skola kao distrakcija i skola kao utociste dvije moguce svrhe skolstva. Medjutim, u buducnosti zajednica mora teziti ka skoli kao ponovnom izgradjivanju kulture. Kao dodatak izazovu, od ucitelja se trazi da razmotre pojam aktivnog ucenja kao sastavni dio njihovih duznosti u stvaranju skole. Sugerisali smo da se u literaturi o obrazovanju aktivno ucenje najcesce ispoljava kroz Òkako uraditiÓ razredne aktivnosti. Pokusali smo da opisemo niz aktivnosti koje su povezane sa pojmom aktivnog ucenja. Isto tako smo upozorili da, iako su Òkako uraditiÓ aktivnosti najprivlacnije za neposredne potrebe ucitelja, postoji opasnost da te aktivnosti postanu svrha same sebi. Bez razumijevanja osnovne svrhe neke aktivnosti (nazovite to lokalnom teorijom, ako hocete), aktivnost moze izgubiti vezu sa obrazovnom svrhom kojoj aktivnosti treba da sluze. Mi smo ukratko prodiskutovali o pedagogiji individualnog ucenja (visestruke inteligencije) i pedagogiju ljudske interakcije u grupama (odgovornost za ucenje-agency, refleksija, saradnja i kultura) kao primjere osnovnih svrha aktivnog ucenja. Konacno, opisali smo cetiri tipicna razredna scenarija na osnovu kojih ucitelji mogu planirati aktivno ucenje kao pedagoski metod. Kao sto smo rekli na samom pocetku, zapoceli smo ovaj prirucnik skromno shvatajuci da ne mozemo istinski zamisliti uslove pod kojima vi zivite, ali ipak uvidjajuci da djelimo brigu i odgovornost za obrazovanje djece. Rijeci filozofa Hannah Arendt izgleda da to iskazuju sa dusom: Obrazovanje je momenat kada se odlucuje da li volimo svijet dovoljno da bi preuzeli odgovornost za njega, i na isti nacin, spasili ga od propasti koja bi, da nije obnavljanja, dolaska novog i mladog, bila neizbjezna. Obrazovanje je, isto tako, kada odlucujemo da li volimo nasu djecu dovoljno da ih ne protjeramo iz naseg svijeta i ostavimo ih bez pomoci, niti da im izbijemo iz ruku priliku da poduzmu nesto novo, nesto sto mi ne mozemo predvidjeti, vec da ih pripremimo unaprijed za zadatak obnove zajednickog svijeta.(6) BIBLIOGRAFIJA Arendt, Hannah, (1961). Izmedju proslosti i buducnosti, NY: The Viking Press. Cratty, B.J. (1985). Aktivno ucenje, Igre za poboljsanje akademskih sposobnosti. Drugo izdanje. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Kinghorn, H. (1975). Igre ispitane u razredu i radionici, zagonetke i aktivnosti za osnovnu skolu. west Nyack, NY: Parker Publishing Company. Reeves, H.R. (1985). Muzicke i plesne aktivnosti za djecu u osnovnoj skoli. West Nyack, NY Parker Publishing Company. ZADATAK REFLEKSIVNOG PISANJA Kakvo znacenje Òaktivno ucenjeÓ ima u Vasem iskustvu kao edukatora? (Dok odgovarate na ovo pitanje, imajte na umu Vase iskustvo kao edukatora, iskustvu koje ste stekli u danasnjoj radionici i idejama potaknutim esejom i Vasom diskusijom sa kolegama.) TEORETSKA OBJASNJENJA Radni dio 1 Naziv aktivnosti: Dobrodoslica i uvod u radionicu Vrsta aktivnosti: Prezentacija za sve ucesnike radionice Pojam ÒucestvovanjaÓ je centralan za aktivno ucenje. Znajuci unaprijed plan za odredjeni dan, pojedinci sticu siru sliku ili pregled ocekivanih dogadjaja. Posjedovanje takvog pregleda moze pomoci u ublazavanju napetosti ucesnika time sto ce biti obavijesteni sta da ocekuju. Pored toga, to pomaze ucesnicima da rasporede svoju snagu za taj dan. Zbog toga sto je aktivno ucenje induktivno, nemoguce je da vodja tacno zna kada ce ucesnici pozeljeti da prodiskutuju neko pitanje ili nesto sto su zapazili. Iako je za vodju idealno da odgovori na komentare ucesnika onako kako se javljaju, to moze smetati ako jedan ili dva ucesnika pocnu da dominiraju diskusijom. Sa izlozenim dnevnim planom, ucesnici mogu vidjeti gdje ce se odgovoriti njihovim pitanjima. Time im se omogucava da budu selektivniji u procjeni kada treba da iznesu svoje komentare. Time i vodja ima vise fleksibilnosti u vodjenju toka diskusije. ____________________________________________________________________ Radni dio 2 Naziv aktivnosti: Formiranje radnih grupa Vrsta aktivnosti: Diskusija u maloj grupi Vazan aspekt aktivnog ucenja je interakcija medju ucesnicima u situaciji ucenja. Kvalitet ucenja djelimicno zavisi od nivoa opustenosti koju ucesnici osjecaju jedni sa drugima. Stoga ova pocetna aktivnost upoznavanja sluzi dvjema svrhama. Prvo, ucesnicima se daje na znanje da se od njih ocekuje da se aktivno ukljuce u iskustvo. Oni nece pasivno sjediti, primajuci informacije od vodje radionice. Drugo, posto ucesnici razviju osjecaj licne povezanosti sa barem nekoliko drugih ljudi, pocinju se osjecati opusteno jedni sa drugima i spremniji da pristupe aktivnostima koje slijede. Obicno zapocinjanju procesa pomaze ako se vodja radionice predstavi grupi. To bi trebala da bude razumno kratka izjava koja se ne usredsredjuje na profesionalne kvalifikacije vodje, vec vise na njegovo interesovanje za sadrzaj radionice. Ako vodja radionice posveti suvise paznje naslovu i kvalifikacijama, to ce vjerovatno dati hijerarhijski i kompetitivan ton radionici. ____________________________________________________________________ Radni dio 3 Naziv aktivnosti: Sta podrazumijevamo pod aktivnim ucenjem? Vrsta aktivnosti: Individualno citanje i diskusija unutar grupa Ova aktivnost je kreirana da ilustruje nekoliko principa aktivnog ucenja. (1) Oni koji uce preuzimaju aktivnu ulogu u sticanju znanja. Time sto ce zatraziti od ucesnika da procitaju informativni esej, vodja radionice prestaje da ima ulogu onoga koji siri informaciju. Umjesto da budu pasivni primaoci uciteljevih ideja, od ucesnika se ocekuje da dodju do informacije na aktivniji nacin kroz direktnu interakciju sa tekstom. (2) Pojam intelektualne angazovanosti je centralan za aktivno ucenje. Ucesnici se poticu na aktivno angazovanje na tekstu time sto se od njih trazi da identifikuju tri ideje koje zele da prodiskutuju. Time se odgovornost za povezivanje sa idejama i odredjivanje plana za diskusiju prebacuje na one koji uce. To ucvrscuje ideju da su u aktivnom ucenju oni koji uce odgovorni za kriticko razmisljanje o informaciji, prije nego da pasivno cekaju da im ucitelj/ekspert kaze sta je vazno. Nema nista posebno u tome sto ce se od ucesnika zatraziti da identifikuju tri ideje. Izgleda da taj broj pomaze ucesnicima da zadrze paznju na tekstu i, istovremeno, to nije pretjerano ocekivanje. Vodje radionice ne trebaju da budu iznenadjenje ako neki ucenici identifikuju vise od tri ideje, a neki manje. Varijacija ove vjezbe je da se od ucesnika zatrazi da identifikuju ideju koju smatraju najznacajnijom ili najinteresantnijom. Time se diskusija koja slijedi moze bolje kontrolisati u pogledu vremena. Medjutim, pojedinci koji nisu upoznati sa aktivnim ucenjem mogu biti zaplaseni, vjerujuci da moraju identifikovati ideju za koju ucitelj smatra da je najvaznija. Ili, oni mogu brinuti da ideja koju su oni identifikovali nije tako ÒdobraÓ ili ÒvaznaÓ kao ideje koje su identifikovali drugi. Kada oni koji uce postanu iskusniji u aktivnom ucenju, ova varijacija moze biti korisna. (3) Pojam odgovornosti za vlastito ucenje(agency) je takodje centralan u aktivnom ucenju. Kada vodja grupe pozove ucesnike da podijele sa drugima svoje reakcije na tekst, on ih podstice da postanu oni koji su odgovorni (agents) za vlastito ucenje. Pocetna tacka diskusije je odredjena idejama koje su prije vazne za ucesnike nego za ucitelja. Ovo, takodje, daje osjecaj odgovornosti. U isto vrijeme ucitelj stice mogucnost uvida u ono sto oni koji uce misle o temi. (4) Aktivno ucenje podstice visestruke perspektive time sto stvara prostor za visestruke glasove. Iniciranje grupne diskusije je presudan korak u ovoj aktivnosti. Organizovanje ucesnika tako da diskutuju u malim, a ne velikom grupama sluzi nekolikim svrhama Prvo, manje je vjerovatno da ce vodja grupe ili ucitelj ÒpreuzetiÓ diskusiju. Drugo, vjerovatnije je da ce se ucesnici osjecati pozvanijim da govore, jer bi tisina bila primjetna. U isto vrijeme, vjerovatnije da ce se osjecati opustenije u dijeljenju njihovih ideja. Trece, male grupe daju ucesnicima vise vremena da dublje istraze ideje i ucesnici su oni, a ne ucitelj, koji moraju ispitivati, istrazivati, izazivati i prosirivati ideje. (5) Socijalno ustrojstvo znanja je centralno za aktivno ucenje. Za ovaj dio radionice, ucesnici su podijeljeni u radne grupe. Ova pocetna diskusija kreira intelektualni kontekst za rad, koji ucesnici treba da izvrse tokom poslijepodnevnog radnog dijela. (Vidi diskusiju grupa za razmisljanje u uvodnom dijelu ovog vodica.) (6) U ovom i drugim radnim dijelovima radionice, od vodje se ocekuje da funkcionise kao neko ko omogucava aktivno ucenje (facilitator). Ta uloga obuhvata nekoliko pitanja. Jedno su ubjedjenja o znanju i nacinima kako ljudi spoznaju. Drugo je stvaranje uslova za aktivno ucenje. Trece je uspostavljanje niza ponasanja koje potpomaze aktivno ucenje medje ucesnicima. Vazno je napomenuti da se uloga ucitelja zasniva na vjerovanju da se formalno znanje prenosi i prima. Uloga onog koji omogucava aktivno ucenje (facilitator) pretpostavlja da je znanje socijalno struktuirano (vidi esej). Unutar ovog konteksta, vodje radionice moraju odluciti sta ce raditi kad se ucesnici okupe u radne grupe i grupe za razmisljanje. Vodje radionice koje su naklonjene epistemoloskim pretpostavkama aktivnog ucenja mogu teziti da nadgledaju grupe, pokusavajuci da kontrolisu i sadrzaj i sam proces diskusija. S druge strane, vodje koje pokusavaju da opunomoce one koji uce mogu izabrati da ostanu po strani. To moze nehotice stvoriti utisak nezainteresovanosti vodje. Pronalazanje sredine je dio vjestine funkcionisanja kao nekoga ko omogucava aktivno ucenje. ______________________________________________________________ Naziv aktivnosti: Pauza za rucak Vrsta aktivnosti: Vrijeme za druzenje ili razmisljanje Prilikom planiranja radionice, vodje moraju voditi racuna i o prakticnim i o obrazovnim pitanjima vezanim za obroke. Jedno od prakticnih pitanja je cijena i da li ima dovoljno novca da se obezbijedi rucak za sve ucesnike, ili se od ucesnika ocekuje da sami pokriju taj trosak. Zatim, vodja radionice mora voditi racuna o nacinima na koje vrijeme zajednicki provedeno za obrokom moze doprinijeti obrazovnoj svrsi radionice. U najmanju ruku, ucesnici radionice cesto koriste priliku da neformalno porazgovaraju tokom rucka. Neki izaberu da nastave diskutovati o idejama koje su proistekle tokom rada radionice. Drugi, pak, imaju osjecaj povezanosti sa jednim ili vise pojedinaca i zele da uspostave blizi odnos razgovarajuci o zajednickim idejama ili brigama. Cesto ucesnici radionice koriste razgovor za ruckom da bi razmijenili informacije o problemima ili izvorima vezanim za njihov rad. Dugorocna vrijednost ovakve mreze se ne treba potcijenjivati. Ukljucujuci zajednicki rucak u radionicu, vodja moze potpomoci i ohrabriti ove profesionalne veze. S druge strane, kada su ucesnici angazovani u intezivnom radu, oni mogu pozeljeti da budu malo sami, da razmisljaju ili se opuste. Nema pravog ili pogresnog pristupa. Pitanje je ovdje iznijeto tako da vodje radionice mogu razmisliti sta najbolje pomaze vrsti atmosfere ucenja koju zele da ostvare. __________________________________________________________________ Radni dio 4 Naziv aktivnosti: Kreiranje aktivnosti aktivnog ucenja u radnim grupama Vrsta aktivnosti: Rad na aktivnostima i izvjestaj radne grupe za sve ucesnike radionice Tokom jutarnjeg rada radionice, od malih grupa se trazi da funkcionisu kao grupa za razmisljanje. Tokom ovog radnog susreta od grupe se trazi da funkcionise kao radna grupa. Oba tipa grupa igraju vaznu ulogu u aktivnom ucenju. Tokom diskusije grupe za razmisljanje, nije neophodno ili cak pozeljno da se postigne konsenzus. Kao sto je gore spomenuto, cilj je dati glas visestrukim perspektivama. Kada grupa postane radna grupa, clanovi ce se trebati dogovoriti koju vrstu aktivnosti da kreiraju. Visestruke perspektive predstavljene od strane individualnih clanova ne moraju biti uskladjene, vec se mogu iskoristiti da se obogati grupno rjesavanje problema i donosenje odluke. Nekoliko pitanja je povezano sa izvjestavanjem malih grupa cijeloj grupi. Jedno je pitanje savjesnosti: drugim rijecima, kada pojedinci znaju da moraju pripremiti izvjestaj za svoje kolege, onda imaju podstrek da se usredsrede na zadatak i da ga ispune. Izvjestavanje u velikoj grupi takodje svakome omogucava da vidi siru lepezu mogucnosti za inkorporaciju aktivnog ucenja u nastavu. Pored toga, to pomaze u suprostavljanju ideji da postoji jedan pravi nacin pristupa zadatku ili jedan ispravan ishod projekta aktivnog ucenja. Neizbjezno, grupe zauzimaju razlicite pristupe zadatku i dolaze do raznih veoma kreativnih rezultata. Zakljucni dio poslijepodnevnog radnog susreta daje vodjama radionice mogucnost da sazmu kljucne ideje proizasle iz rada grupa i da iznesu pitanja od vaznosti za ucesnike. Time se postize osjecaj zakljucenja iskustva tog dana. _____________________________________________________________ Radni dio 5 Naziv aktivnosti: Refleksije o aktivnom ucenju Vrsta aktivnosti: Zadatak individualnog pisanja Sta podrazumijevamo pod refleksijom? U ranim 1980-tim, pojam refleksije je ponovo stekao vaznost u jeziku obrazovanja, posto su se edukatori vratili na razmatranje odnosa refleksije i ucenja. Rad Donald Schon-a Prakticar refleksije (1983) je postao osnovni dio diskursa o obrazovanju. Schon izvodi svoje ideje iz John Dewey-ovog rada, posebno pojam Òobrazovanja kao rekonstrukcijeÓ ( u Demokratija i obrazovanje, 1916). Dewey sugerira da je iskustvo onaj kontekst iz kojeg ucenje izvire, ali, u stvari, to se desava u rekonstrukciji iskustva. Kao sto istice, ...ideal rasta rezultira u pojmu da je obrazovanje konstantno reorganizovanje ili rekonstrukcija iskustva. Svo vrijeme obrazovanje ima neposredan kraj, i dokle god je aktivnost obrazovna, ona dostize taj kraj - direktnu transformaciju kvaliteta iskustva. Rano djetinjstvo, mladost, zrelo doba - sve se nalazi na istom obrazovnom nivou u smislu da sto se zaista nauci na bilo kojem i svakom nivou iskustva sacinjava vrijednost tog iskustva i u smislu da je glavni zadatak u zivotu, u svakom trenutku, stvaranje zivljenja i tako doprinosenje bogacenju njegovog vlastitog perceptivnog znacenja (str. 76). Dakle, Dewey-ova definicija obrazovanja kao Òrekonstrukcije ili reorganizacije iskustva koja doprinosi znacenju tog iskustva i povecava sposobnost usmjeravanja toka iskustva koje slijediÓ je zaista u srcu obrazovnog rada. U savremenoj retorici i praksi koje se ticu refleksije, postoje razne interpretacije koje se krecu od veoma trivijalnih i povrsnih do duboko mislenih. Niz interpretacija toga sta znaci Ò razmisljati o vlastitom iskustvuÓ ukljucuje prisjecanje iskustva, introspekciju iskustva kao i shvatanje pojmova izvedenih iz tog iskustva. Refleksija kao prisjecanje: U ovoj formi refleksije osoba se prisjeca detalja dogadjaja i opisuje sta se desilo. Drugim rijecima, u ovoj interpretaciji refleksije se radi o davanju izvjestaja o dozivljenim dogadjajima. Prisjecanje se moze iskoristiti u svrhu dokumentovanja iskustva, medjutim, prisjecanje takodje moze postati manifestacija estetskog portretisanja iskustva (kroz price, pjesme, dramu itd.). Refleksija kao introspekcija: U ovoj formi refleksije osoba pocinje da gleda unutar sebe, da ispituje mentalni i emocionalni proces. (Prvobitno, uobicajeno je zeljeti traziti objasnjenje za svoje postupke kao dio introspekcije.) O introspekciji se obicno misli kao o objasnjavanju onoga sto se desilo. Introspekcija pocinje da se formulise kao znacenje koje izvlacimo iz iskustva. Konceptualna refleksija: U ovom obliku refleksije tezi se konceptualnom razumijevanju iskustva.To je oblik teoretiziranja. Ucesnik traga za idejama i uvidima, koji se cesto zovu pitanja ili koncepti, da bi artikulisao sadrzana znacenja dogadjaja. Kratki komentar o znacenju iskustva: U diskursu koji se tice znacenja iskustva postoje neke zajednicke teme. Iskustvo se cesto smatra Ònarocitim slucajem licnog susreta sa necim.Ó Pretpostavlja se da ucestvovanje u nekom odredjenom dogadjaju znaci slusanje, suocavanje i shvatanje i, stoga, ÒprozivljavanjeÓ dogadjaja nasih zivota. Iskustvo je povezano sa znanjem i mudroscu, sto znaci sa izvlacenje misaonog i produktivnog znacenja iz susreta. Primjedba: Ako je broj ucesnika u radionici relativno mali (12 -15 pojedinaca), mozda ce manje vremena biti potrebno za izvjestaje malih grupa, tako da vodja moze pozeljeti da vrijeme odredjeno za refleksivno pisanje uklopi u poslijepodnevnu rad radionice ____________________________________________________________________ Radni dio 7 Naziv aktivnosti: Zajednicki uvid u pojedinacne pismene radove iz refleksije Vrsta aktivnosti: Diskusija grupe za razmisljanje Ucenje u grupama po dvoje omogucava ucesnicima da iskuse drugu konfiguraciju grupne aktivnosti. Nadajmo se da ce poceti zapazati razliku u dinamici koja se pojavljuje kada se velicina grupe mijenja. Drugi dan pocinje diskusijom u grupama po dvoje iz vise razloga. Cesto je ucesnicima tesko Òpnovo se pokrenutiÓ drugog dana radionice. Istrosili su energiju tokom prvog dana, a onda dozivjeli opustanje tokom noci. Rad u grupama po dvoje omogucava ucesnicima da se brzo vrate u radno raspolozenje. Druga mogucnost je da ce pojedinci razmisljati o idejama i dozivljajima od prethodnog dana i zeljeti da podjele svoja razmisljanja sa drugima. Time sto rade u grupama po dvoje, ucesnici imaju vecu mogucnost da se ispolje. Iako pisanje za samog sebe moze biti izuzerno korisno,6 isto tako je vazno imati publiku za ono sto je napisano i reakciju na ideje. Zbog toga sto javno iznosenje licnih ideja moze plasiti, imati malu publiku kao pocetak i priliku da se izlozi ono sto je napisano moze biti od pomoci. Formiranje vecih konfiguracija grupa za razmisljanje od grupa sa po dvoje ucesnika omogucava dijeljenje visestrukuh percepcija, sto je od sustinske vaznosti za aktivno ucenje.Vodja moze zeljeti da slusa diskusije i biljezi vrste refleksija koje su iznesene u komentarima i pisanim radovima ucesnika. _____________________________________________________________________ Radni dio 8 Naziv aktivnosti: Aktivno ucenje - Razlicite uloge za ucitelje i one koji uce Vrsta aktivnosti: Individualno citanje i diskusija grupe za razmisljanje Aktivnost individualnog citanja. Aktivno ucenje iziskuje ciklican proces u kojem se od onih koji uce trazi da ucestvuju u nekom iskustvu, razmisle o tom iskustvu i podijele svoja razmisljanja sa drugima. Proces dijeljenja ideja kroz diskusiju cesto pomaze pojedincima da pojasne svoje ideje i da prosire i prodube svoje razmisljanje dok slusaju misljenja drugih. Da bi se podstakao drugi ciklus razmisljanja, korisno je uvesti dodatnu informaciju o kojoj oni koji uce treba da razmisle. Time sto ce se navesti da se ponovo vrate na informativni esej koji se procitao prvog dana radionice i da se usredsrede vise na odredjene ideje, ucesnici se podsticu na ponovno ispitivanje njihovih ideja koje su iskrsle tokom rada radionice. Diskusija grupe za razmisljanje. Ova aktivnost demonstrira pedagoske dimenzije spomenute u eseju, tj. odgovornost za ucenje, refleksiju, saradnju i kulturu. O prvim trima pedagoskim dimenzijama je bilo rijeci u drugim dijelovima ovog vodica; stoga je ovdje vrijedno dodati par rijeci o dimenziji kulture. Predlozena pitanja za diskusiju traze od ucesnika da razmisle o kulturi sredine u kojoj predaju. Povezivanje znacenja teoretske informacije sa realnoscu njihovog vlastitiog iskustva pomaze ucesnicima da dodju do znacenja te informacije. ________________________ 6 Za vise informacija, vidi prirucnik o pisanju dnevnika koji je dio ove serije o aktivnom ucenju. Molimo vas da imate u vidu da su pitanja za diskusiju koja su navedena u gornjem uputsvu prijedlozi. Vodja grupe moze zeljeti da iznese jedno ili dva uvodna pitanja kao nacin da se potakne i usmjeri diskusija grupe za razmisljanje. Izbor pitanja moze biti odredjen vodjinim osjecajem za misljenje ucesnika o aktivnom ucenju. Ni vodja ni ucesnici ne bi trebali ocekivati da pokriju sva pitanja tokom njihove diskusije. Takodje vas molimo da imate u vidu da je aktivnost individualne refleksije opcija za zakljucenje ovog radnog dijela. Vodja treba prosuditi da li je produktivnije da grupe nastave diskusiju ili da uzmu pauzu i razmisle o znacenjima koja su stekli kroz izmjenu ideja i stanovista. Ako vodja odluci da koristi ovu aktivnost, za nju ce trebati oko 25 minuta - 5 za individualnu refleksiju i pisanje i 20 da bi ucesnici podijelili ono sto su napisali sa drugima. Moguce je da ce, dok se citaju individualni radovi, grupa doci u iskusenje da nastavi raniju diskusiju. Da bi se to izbjeglo vodja moze predloziti da se ovaj radni dio vodi kao Ò kruzenje.Ó ÒKruzenjeÓ je tehnika grupne diskusije u kojoj svaki clan daje kratku izjavu koja sazima njihovo razmisljanje i osjecanja. Tek nakon sto svi clanovi dobiju priliku da daju svoju izjavu, moze se pristupiti komentarima. Na kraju ovog radnog dijela, pogledajte sa ucesnicima kakvi su planovi za rucak i u koje se vrijeme od njih ocekuje da se ponovo okupe. _________________________________________ Radni dio 9 Naziv aktivnosti: Preradjivanje aktivnosti aktivnog ucenja Vrsta aktivnosti: Rad na aktivnostima (nastavak prvog dana) Princip aktivnog ucenja koji je predstavljen u ovom radnom dijelu je da je znanje socijalno izgradjeno. Kroz rad na idejama radionice i sa svojim kolegama, ucesnici zajednicki stvaraju nove intelektualne rezultate. Jedan znak uspjesnog aktivnog ucenja je stvaranje produkata koji su korisni za onog koji uci, a mogu biti od koristi i za druge. ____________________________________________________________________ Radni dio 10 Naziv aktivnosti: Zakljucak radionice Vrsta aktivnosti: Diskusija sa svim ucesnicima radionice Obicno su u ovom dijelu radionice ucesnici iscrpljeni od intelektualnih napora. Moze postojati iskusenje da se grupa razidje. Medjutim, vazno je da se ucesnici jos jednom sastanu da bi se stekao osjecaj zavrsetka. Vodja radionice moze upotrijebiti slobodu odlucivanja u procjeni koliko vremena i naglaska da da ovoj zavrsnoj aktivnosti. Predlozeno je da se da 60 minuta za izvjestaje svake grupe o njihovim postignucima. Time se izgradjuje odgovornost i zadovoljava potreba za priznanjem njihovih napora. Posto je aktivno ucenje induktivan proces, ovaj radni dio vodji radionice daje vremena da privuce paznju na pojmove i principe aktivnog ucenja koje su grupe iskusile. Kad god je to moguce, vodja bi trebao da koristi primjere komentara, rada i vidjenja ucesnika da bi ilustrirao i pojacao teoretsku potporu aktivnog ucenja. Cineci to, vodja radionice modelira drugaciju ulogu za ucitelje. Radije nego da podijeli vec postojece znanje, vodja povezuje iskustva i vidjenja grupe u sire pojmove i principe i tako pojacava i afirmise prirodu aktivnog ucenja koja se ogleda u dostizanju znacenja. UVOD U AKTIVNO UCENJE SADRZAJ Pregled vodica Uvod .......................................... 1 Organizacija vodica ........................... 1 Upotreba vodica ............................... 1 Pedagoski metod radionice ..................... 2 Program rada radionice Prvi dan ...................................... 4 Drugi dan ..................................... 7 Esej - Stvaranje skole u zemljama u prelazu: Obrazlozenje aktivnog ucenja ........................ 10 Zadatak refleksivnog pisanja ........................ 18 Teoretska objasnjenja radionice ......................19