Le Département de Français et d’Italien de l’Université de Pittsburgh
avec l’aide du Center for West European Studies et du
Student Volunteer Outreach et l’aimable concours de Dr Yves Citton
présente
« L’interculturalité en action »un colloque organisé par Nacer Khelouz
29/03/2002
Annie Couëdel, Nicole Blondeau et Mike Arons se retrouvent à ce carrefour où les disciplines et les hommes travaillent à penser le monde ensemble. Leur contribution au débat transdisciplinaire sur la pédagogie participe à la fois de la recherche et de l’action concrète. Comment intervenir dans un système éducatif tourné vers l’évaluation normative et vers le diplôme? Et surtout: comment faire pour que les étudiants deviennent les artisans de leur environnement au lieu d’en être de simples spectateurs? Le projet (comme mode d'action et de devenir) est l’une des pistes que tous trois nous invitent à explorer. Emanant des étudiants eux-mêmes et résolument tourné vers l’extérieur pour agir sur lui et être agi par lui, le projet est le point de rencontre culminant entre les individus et leurs cultures.Ils nous proposent de repenser le dire pour l’accommoder au besoin du faire. A la différence du structuralisme, selon lequel “Je parle avec des phrases grammaticalement correctes", ces orateurs nous rappelleront que “Je ne parle pas avec des phrases mais avec des gens”. De sorte que la phrase, si elle dit effectivement quelque chose du sujet parlant, n’a véritablement de sens qu’en ce qu’elle avère cette relation entre moi et les autres. Pour eux, l’apprentissage d’une langue et celui d’autres instruments d’énonciation — comme prendre la parole en public et participer à un débat citoyen — doivent quitter la position confortable des énoncés consensuels et préfabriqués qui ont souvent cours dans les institutions scolaires. Il n’y a de vérité (et encore sans cesse questionnée!) que celle qui émerge de la confrontation des idées et des différentes cultures qui les véhiculent.
Introduction au colloque
Nous sommes réunis aujourd’hui pour re-questionner à nouveau (la semaine dernière avec notre collègue Cary, nous nous sommes intéressés aux stratégies mises en œuvre par l’enseignant de langue pour faire que son enseignement soit efficient) re-questionner donc cette vieille pratique que beaucoup d’entre nous ici présents appréhendent de multiples façons : je veux nommer : la pédagogie en classe de langue ou pour être plus juste, sans doute faut-il mettre ce concept au pluriel et parler ainsi plus délibérément : des pédagogies.
Nous avons aujourd’hui le privilège d’avoir parmi nous des gens qui nous parleront de leurs expériences de pédagogies différenciées, de leur positionnement face à la langue et au savoir à enseigner. Quelles sont pour eux les implications politiques et sociales d’une autre pédagogie ? Nouvelles pédagogies signifie-t-il pour eux la mort des anciennes? S’agit-il pour eux de tourner résolument le dos aux acquis antérieurs en matière de pratiques pédagogiques et institutionnelles ou au contraire de les démystifier pour en montrer éventuellement la sclérose ou l’inadéquation aux réalités du monde d’aujourd’hui? Toutes questions qui nous amèneront à explorer les différentes façons d’appréhender l’acte d’enseigner une langue mais bien au-delà assurément comme corollaire l’interrogation sur le rôle de l’école pour la formation de l’individu citoyen.
Chacun a sa manière, - ce qui justifie que l’idée d’une pédagogie uniforme et incolore est absurde - chacun en son domaine va travailler à ce questionnement toujours renouvelé sur le comment apprendre mais surtout le comment apprendre à apprendre. Et c’est précisément ce travail en direction de l’éducation qui les unit tous les trois. Nous espérons qu’à l’issue de cette rencontre ils ne resteront pas les seuls.
Je vous demande d’accueillir Annie Couëdel , Nicole Blondeau de L’Université de Paris VIII qui se situe en réalité à Saint-Denis en banlieue parisienne. Mike Arons de l’université de West Geogia University.
Avant de donner successivement la parole à Annie, Nicole et Mike, permettez-moi quelques remarques personnelles sur notre sujet.
Les présupposés théoriques pour une autre pédagogie
Il existe plusieurs manières d’appréhender l’acte d’éduquer et d’enseigner. Ce n’est pas les recherches qui manquent. Depuis l’avènement de la linguistique, sociolinguistique et toutes les sciences connexes, une effervescence intellectuelle s’est saisie du monde de l’éducation. Des chercheurs, soucieux d’un mieux-être ou plutôt d’une meilleure lecture des nouvelles donnes culturelles et éducationnelles, se sont mobilisés pour poser le problème en des termes nouveaux. Eduquer veut-il dire-encore et toujours- transmettre ce même savoir savant (héritage tenace de l’enseignement traditionnel) ou au contraire préparer pour et avec les étudiants une ère nouvelle ? Il ne serait, alors, pas tant utile de s’approprier le savoir que de créer les conditions d’un questionnement permanent sur ce même savoir. Si, en effet, enseigner veut dire que le professeur parle et l’étudiant écoute, alors, rien ne serait plus pernicieux que de faire croire à une interaction entre les différents acteurs de l’éducation. Rien de plus trompeur que de laisser penser que la dynamique qui préside à l’échange interindividuel est présente en salle de classe. Investi d’une autorité quelquefois contestable mais souvent incontestée, l’enseignant aurait tout le zèle à discourir devant des machines qui enregistreraient fidèlement voire religieusement des données tenues pour des vérités inébranlables. Montaigne disait déjà qu’il préférait «une tête bien faite à une tête bien pleine. »
Quant à l’apprentissage de la langue : l’exemple français
En effet, après l’enseignement des belles Lettres par le biais des morceaux choisis, l’heure est à la mode des approches dites communicatives qui ne font qu’assombrir davantage l’horizon de pensée et de maturation de l’apprenant. On continue ainsi de l’assaillir à coups de documents prétendument authentiques qui seraient dotés de vertus réparatrices car ils introduisent la vraie vie dans la salle de classe. Or, s’il est sans doute vrai qu’une certaine pratique linguistique participe de la déconstruction du discours à partir de données lexico-syntaxiques, il n’en demeure pas moins vrai par ailleurs que l’apprentissage d’une langue implique d’autres exigences et d’autres contraintes
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Ne faut-il pas plutôt aider à réorienter le débat en s’interrogeant sur la manière de déjouer le piège qui consiste à se laisser séduire par l’illusion d’enseigner ce qui, en réalité, ne s’enseigne pas ? Si la langue a un rapport un tant soit peu avec la vie, comment dès lors enseigner la vie quand la vie est dans un rapport au soudain, à l’extensible, au contingent de l’ici et de maintenant ; parfois même dans un rapport à l’effacement ? Comment enfermer dans une grille horaire ce qui en tout état de cause se défie de toute mesure d’embrigadement ?Le projet d’une autre pédagogie est de ce point de vue le courage d’avouer la relativité du rôle qui est échu à l’enseignant. Il faudra en finir avec la sacralisation de son pouvoir sur l’étudiant. Il faut désormais rendre justice aux capacités de ce dernier à être le metteur en scène de ses propres connaissances. Lui donner les outils d’autonomisation, c’est lui reconnaître une propension à saisir les mécanismes par lesquels le monde s’articule. L’urgence est de passer du cours magistral à une communication réelle et multidimensionnelle qui ne ferait pas l’économie du discours sur le discours. L’urgence est de passer à une formation pluridisciplinaire, globale ; à une pédagogie qui fasse du projet sa cheville ouvrière.
Qu’est-ce que Pédagogie de Projet ?
Annie Couëdel, avec et à la suite de gens engagés dans la voie de la réflexion sur les fondements psychosociologiques de l’apprentissage dans tous ses états (mais plus spécifiquement sur l’apprentissage d’une langue seconde) fit entrer sur les bancs de l’université de Paris VIII (il y a maintenant une vingtaine d’années) la Pédagogie par le biais de Projets entièrement conçus et réalisés par les étudiants.
Pédagogie de projets a, par conséquent, pour base le projet. Mais qu’est-ce que le projet? En quelques mots, nous dirons que de tout temps les gens ont eu des projets qu’ils nourrissent en vue de l’amélioration de leur qualité de vie. Projeter est alors la ou les actions par lesquelles on décide d’influer sur le cours de son existence présente et future. On parlera de projet architectural, de projet de société dans la bouche des politiques, de projet de vacances ou d’immobilier. S’agissant d’apprentissage d’une langue, le projet doit s’inscrire dans une pratique de terrain (à l’intérieur et en dehors de la classe) en soumettant la parole aux contingences de la communication ordinaire prise dans son continuum et aux enjeux sociaux au sein desquels elle trouve sa place. Les étudiants vont se mettre en groupes pour un projet conçu et défini par négociation : projet de montage d’une pièce de théâtre, mise sur pied d’un festival interculturel au sein de l’université, réaliser un journal, un reportage sur des musiciens dans le métro parisien, etc. Nous y reviendrons sans doute avec Annie. De ce postulat ainsi posé, la classe de langue cesse d’être le lieu de la vérification de l’adéquation des contenus enseignés à une norme prescriptible. Le projet devient alors l’expression d’une attente, d’un désir de réalisation d’une idée qui sommeille en chacun d’entre nous et dont on croyait devoir douter de la possible réalisation. Mais le projet est bien plus, pour un étudiant français ou étranger, qu’apprendre à engranger des mots et des concepts. Il lui faut surtout se rendre compte que la langue n’est pas un magasin de marchandises conceptuelles dans lequel on peut se servir comme on veut, quand on veut. Dans un rapport permanent de négociation de pouvoir (demander une subvention pour tel projet particulier, par exemple), les mots doivent être choisis en ce qu’ils génèrent de sens. Et c’est précisément là où l’étudiant en langue apprend à se mesurer à la réalité contextuelle. La signifiance du discours sera alors cet enjambement par-delà la structure syntaxique fut-elle même maladroite pour aller chercher tous les possibles d’une communication lesquels - sans cet effort - demeureraient constamment en jachère ; autant dire réduits à néant. Le projet, c’est la rencontre d’avec l’Autre en explorant en amont ses propres capacités à entrer dans un processus qui prenne en compte la réalité de l’existence de l’autre. La relation est ainsi déplacée. Elle était unilatérale : professeur/étudiants. Elle devient multilatérale : professeur/étudiants ; étudiants/étudiants et étudiant/environnement extérieur.
Le projet formant le groupe et le groupe formant le projet, de telle sorte que les conditions sont réunies pour cette extension vers l’institution universitaire dans son ensemble, vers la ville et au-delà. Pour tout dire, la classe se trouve de ce fait à la fois partout et nulle part. Il revient aux seuls porteurs du projet de le faire vivre au-delà des frontières restrictives de la classe.
Quant à l’Interculturalité
Les étudiants d’Annie Couëdel et de Nicole Blondeau ont cette particularité d’être d’origines culturelles et ethniques aussi variées que peut l’être finalement tout l’environnement de l’Université elle-même. Saint-Denis est une banlieue populaire où beaucoup de minorités ethniques sont représentées. Leur intuition de professeur-chercheur est de faire se rencontrer par le truchement du projet des gens qui autrement se seraient sans doute totalement ignorés. Cette diversité culturelle, au lieu d’être un obstacle ou peut-être le terrain à des positionnements raciaux, devient au contraire richesse et épanouissement. Les individus se rencontrent ; avec eux se rencontrent, se confrontent, et se libèrent finalement leurs différences culturelles en se muant en positivité.
Petit regard épistémologique
Qu’est-ce qui fait que la parole est le plus souvent un message de positionnement social au sens fort ? Comment penser l’enseignement en termes de conduite de projets qui sortent du cadre étroit de la classe et qui aient de ce fait une résonance à l’extérieur ? Comment oeuvrer pour que l’étudiant devienne un acteur à part entière et qu’il sente la nécessité d’une implication personnelle dans l’acte d’apprendre en entreprenant ? Michel LEIRIS utilisait ce joli mot « d’ouvrier intellectuel » en faisant allusion à l’ethnologue de terrain ; celui qui se mêle aux odeurs du monde. Entreprendre, alors, doit sortir de l’exclusive des cours de gestion qui en font profession. L’étudiant qui entreprend apprend, en entreprenant, à se mouvoir dans les labyrinthes institutionnels. L’acteur social qu’il sera demain se déjouera plus facilement des pièges du pouvoir de quelque nature qu’il soit et des rapports de force qui sévissent dans le monde du travail. Plus avant, le projet contribue amplement au décloisonnement des disciplines particulières qui, prises séparément, conduisent bien souvent à scléroser sa capacité à penser les problèmes en termes globaux. Il faut tenter de le libérer du joug de l’hyperspécialisation que dénonçait Edgar Morin dans les années quatre-vingt.
Pascal, quant à lui qui a bien senti ce nécessaire élargissement du savoir, disait bien avant E. Morin :
« Puisqu’on ne peut être universel en sachant tout ce qui se peut savoir, il faut savoir un peu de tout. Car il est bien plus beau de savoir quelque chose de tout que de savoir tout d’une chose. » in PENSEES.
La pédagogie de projet, à sa manière, explore sans cesse des pistes nouvelles qui soient autant de remparts à cette pensée en vase clos. Elle cherche ainsi à bâtir autant de passerelles qu’il y a de disciplines prêtes à se laisser rencontrer. Et c’est bien heureux car la fragmentation systématique du savoir le conduit vers une pensée tournée sur elle-même et finalement incapable d’interroger en dehors de ses propres limites.Quant à l’idée de l’enseignant engagé dans la recherche-action
Combien de chercheurs se sont heurtés à ce questionnement lancinant mais toujours essentiel : comment faire ? comment procéder ? Comment faire pour intervenir tout en se réservant cette distance ou cet espace nécessaire à l’analyse ? De même que la méthode ne peut se contenter d’un cadre préétabli car celui-ci, s’il n’était pas dépassé, peut s’avérer enfermant, il ne peut être concevable non plus d’appréhender un objet sans aucune préparation préalable, Si, en effet, on a idée de ce que l’on cherche ; en revanche, n’a-t-on pas toujours idée du « Quand » ni du « Comment » on va le trouver. Peut-on même croire objectivement et scientifiquement que l’on pourrait mettre le doigt sur ce que l’on aura exactement cherché ? L’activité de recherche n’est-elle pas par essence heuristique ? Tel un corps au milieu de l’obscurité, elle avance en tâtonnant vers quelque rayon de lumière. Mais la recherche n’avance jamais seule : elle a pour compagnes de route toutes les découvertes antérieures. Quant à la paternité de telle ou telle Idée, Montaigne disait ceci : à propos de ce qu’il appelle par ironie « nos opinions »
«La première sert de tige à la seconde, la seconde à la tierce Nous eschellons de degré en degré. Et advient de là que le plus haut monté a souvent plus d’honneur que de mérite ; car il n’est monté que d’un degré sur les épaules du pénultième. »
Un vieux cliché de l’humanisme médiéval disait en effet que nous sommes avant tout des sortes de nains juchés sur les épaules de Géants. Et que, finalement, si nous pouvons prétendre voir plus loin que nos prédécesseurs, c’est tout simplement parce qu’ils nous portent effectivement sur leurs épaules.Mais la recherche a besoin aussi d’aboutissement ; elle a besoin d’implication sociale et de pouvoir s’enraciner dans des conduites de terrain. Tout en refusant l’idée de révolution, il faut de même s’atteler à rejeter l’immobilisme qui en est le pendant. Quoi de plus intéressant, à cet égard, que le projet ?
Parlant de littérature et de l’engagement de l’écrivain, ce mot de Alain Robbe-Grillet à propos de la tentative révolutionnaire imputable au Nouveau Roman :
«Et depuis l’évolution n’a cessé de s’accentuer : Flaubert, Dostoyevsky, Proust, Kafka, Joyce, Faulkner, Beckett..loin de faire table rase du passé, c’est sur les noms de nos prédécesseurs que nous nous sommes le plus aisément mis d’accord ; et notre ambition est seulement de les continuer. Non pas de faire mieux, ce qui n’a pas de sens, mais de nous placer à leur suite, maintenant, à notre heure. »
Au centre de l’humanité : les hommes et les femmes. La subjectivation de la recherche lui confère dimension humaine sans laquelle elle n’aurait pas de corps. Qu’est-ce que la froideur scientifique finalement (dont souffre l’analyse structurale du discours linguistique, par exemple) sinon l’illusion d’une hypothétique dichotomie entre l’esprit et le corps. Non pas que la science et la recherche doivent ainsi souffrir d’absence de rectitude et d’exigence intellectuelle. Ce n’est pas ce qu’il faut entendre par-là. Mais la science n’est-elle pas victime de la façon qu’elle a de s’aliéner ultimo à la sacro-sainte vérification? Si elle a effectivement besoin de vérification, elle perdrait à être considérée elle-même comme vérification.Se pose alors la question de l’implication du sujet observant. La recherche gagne en plaçant l’Homme dans le cercle concentrique vers lequel la science et le progrès doivent converger ? S’impliquer et payer de sa personne ou laisser s’avaliser la frontière artificielle entre les disciplines et in fine laisser s’épaissir les murs qui contrarient déjà l’engagement individuel.
« La délimitation des corps humains est terrible. » s’écria Kafka dans son journal. Ainsi donc ce corps doit-il se coller à celui des autres. Il faut sans doute repartir vivre parmi les hommes et relativiser sans cesse l’expertise du monde toute clinique et distanciée que nous livre le savoir parcellaire.
Nacer Khelouz
1) Montaigne, De l’expérience (III, 13, 1069 C) in ESSAIS